محمد مخبریان

کارشناس علوم تربیتی   علوم تربیتی  علوم تربیتی

مقاله‌ی طراحی آموزشی درس هنر مقطع ابتدایی

هنر ابتدایی

اصول طراحی آموزشی درس هنر برای معلمان مقطع ابتدایی

محمد مخبریان

دانشجو کارشناسی علوم تربیتی دانشگاه فرهنگیان سمنان

چکیده

یکی از اصول برنامه ی درس هنر، خلاقیت است. برنامه ریزان آموزشی بر این باورند که ارائه هر نوع نمونه و الگو، خلاقیت کودکان را محدود می کند. به همین منظور در دوره ی ابتدایی کتاب درس هنر برای دانش آموزان وجود ندارد. همین امر باعث شده است تا عده ای از معلمان بر اهمیت و اهداف برنامه درس هنر توجهی نکرده و ساعات مربوط به این درس را به دروس دیگر اختصاص دهند. معلمان باید برنامه درسی هنر دوره ابتدایی، که نوشته سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی است را مطالعه کرده و از اهداف و رویکردهای آن آگاه شوند. اما به این نکته باید توجه کرد که، مطالعه برنامه درسی هنر به تنهایی برای تحقق اهداف پیش بینی شده آموزشی کافی نیستند و معلمان باید اصول طراحی آموزشی را بدانند تا بتوانند با استفاده از آن زمینه تحقق اهداف آموزشی را به خوبی فراهم سازند. ما در این مقاله ، اصول طراحی آموزشی درس هنر را با روش پژوهش کتابخانه ای برای معلمان مقطع ابتدایی گردآوری و تدوین کرده ایم..

کلمات کلیدی: آموزش هنر، اصول طراحی آموزشی، طراحی آموزشی هنر، آموزش هنر ابتدایی

Instructional design principles of art lessons for primary school teachers

Abstract

One of the principles of curriculum of Art is in fact, creativity. Educational planners believe that the presentation of any examples and patterns will confine the children creativity. Therefore, at primary levels, there is no Art course book for students. Hence, some teachers ignore the importance of this course and dedicate this class to other courses. Teachers should read the Art curriculum for elementary levels which is written by the Organization of Educational Research and Planning, and be aware of its goals and approaches. But it should be noticed that, only reading the curriculum will not satisfy the expected educational aims and teachers should be familiar with the educational method designing principles so that, by using it, they could provide the conditions for educational goals to be meet. In this paper, the educational method designing principles of Art for primary school teachers is reviewed and presented.

Keywords: art education, Instructional design principles, Design Art Education, Elementary art education

مقدمه

رویکرد برنامه ی درسی هنر در دوره ابتدایی «تربیت هنری» است. برنامه درسی مجموعه قواعد و ضوابطی است که به همه عوامل و عناصر یادگیری منطق و سازمان می دهد و به فعالیت های یادگیری نظام می بخشد(ملکی، 1394). در تربیت هنری ابعادی مانند رشد خلاقیت دانش آموزان، ادراک حسی عمیق و دقیق نسبت به پدیده های هنری، پرورش حواس مختلف و بکارگیری آن‌ها، کسب آگاهی غنی و رشد یابنده از تجارب بصری، ساخت و آفرینش پدیده های هنری، شناخت وارزش گذاری نقادانه ی اشکال نمادین بصری، کسب مهارت های مربوط به تجلی و ابراز هنرمندانه، شناخت و فهم تاریخی – فرهنگی، افزایش حساسیت دانش آموز نسبت به ویژگی ها و ابعاد زیباشناختی پدیده های مختلف و دقت و توجه به طبیعت و عناصر موجود در آن، مورد نظر و تاکید است(نواب صفوی، 1391).

برنامه ریزان درسی بر این عقیده اند که تربیت هنری باید طوری برنامه ریزی و اجرا شود که با گذشت زمان، دانش آموزان مستقل شده و بتوانند فرایند فعالیت هنری را طی کرده و محصول هنری ارزشمندی را تولید کنند(نواب صفوی، 1391).

از آنجایی که در برنامه درسی هنر [1]مقطع ابتدایی، همانند دیگر درس ها، کتابی مستقل در اختیار دانش آموزان قرار نمی گیرد. معلمان دوره ی ابتدایی باید اصول، اهداف و رویکردهای این برنامه که در ششصد و چهل و هفتمین جلسه ی شورای عالی آموزش و پرورش مورخ 29/2/79 تصویب شده است را به طور کامل مطالعه کنند، تا از اهداف پیش بینی شده ی این برنامه آگاه شوند.

همه ساله از سوی دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی، کتابی تحت عنوان «راهنمای درس هنر» برای معلمان پایه های مختلف تحصیلی به تمام مدارس ارسال می گردد که حاوی توضیحات کاملی از برنامه درسی هنر و اهداف و رویکردهای آن است. اما متاسفانه عده ای از معلمان، این کتاب را مطالعه نمی کنند و از اهمیت و اهداف برنامه درس هنر غافل می شوند. تا جایی که این کم توجهی و غفلت باعث می شود بعضی از معلمان، ساعات درس هنر را کم اهمیت دانسته و از این ساعت درسی، برای تدریس دروس دیگر استفاده کنند و یا در این ساعت درسی، دانش آموزان را در جهت انجام فعالیت های کم اهمیت و بی هدف هدایت کنند.

در اینجا این سوال مطرح می شود که، آیا مطالعه نکردن برنامه درسی هنر از سوی معلمان، تنها دلیل محقق نشدن اهداف آموزشی و تربیتی برنامه درسی هنر است؟ در پاسخ به این سوال باید گفت: مطالعه نکردن برنامه درسی هنر از سوی برخی معلمان، تنها یکی از مهم ترین دلایل محقق نشدن اهداف آموزشی و تربیتی برنامه درسی هنر است. عده ای از معلمان هستند که برنامه درسی هنر را مطالعه می کنند و از اهداف این درس به طور کامل آگاه هستند. اما باز هم نمی توانند آنچنان که انتظار می رود، اهداف آموزشی و تربیتی درس هنر را به منصه ظهور برسانند

حال سوال دیگری مطرح می شود که، چه عواملی باعث می شود این معلمان با وجود آگاهی از برنامه درسی هنر، نتوانند اهداف را به نحو احسن محقق سازند؟ متخصصان تعلیم و تربیت عوامل زیادی را در این مسئله دخیل می دانند. اما به طور کلی عامل اصلی را می توان عدم آگاهی معلمان از اصول طراحی آموزشی[2] و یا عدم برنامه ریزی آموزشی [3] از سوی معلمان دانست. بنا به گفته گانیه و همکاران، “هر معلم یا آموزشگری که از دانش اصول طراحی آموزشی برخوردار باشد از بینش وسیع تری برای کمک به یادگیرندگان در یادگیری بهرمند است(Gagne et al, 2006).

گروهی از صاحب نظران، اصطلاح برنامه ریزی آموزشی را کما‌بیش به صورت معادل و به جای اصول طراحی آموزشی به کار می برند. از جمله فتسکو و مککلور گفته اند: زمانی که شما به عنوان معلم، برای درس های روزانه، واحدهای درسی(چند درس بر روی هم)، و برنامه های آموزشی برای دانش آموزان خود برنامه ریزی می کنید درگیر فرایند طراحی آموزشی هستید(Festco and McClure, 2005). همچنین کروکشناک و همکاران برنامه ریزی آموزشی را به صورت زیر تعریف کرده اند: فرایندی که توسط آن معلم تصمیم می گیرد که چه چیزی را آموزش بدهد، چگونه آن را آموزش بدهد و چگونه تعیین کند که دانش آموزان در یادگیری موفق بوده و از آن راضی اند(Cruickshank et al, 2006).

 یارمحمدیان و کاوه(1384) در پژوهشی که جامعه آماری آن 50 نفر از مدرسان دانشگاه هنر اصفهان و 120 نفر معلم هنر آموزش و پرورش شهر اصفهان با رشته تحصیلی هنر بوده است. به این نتیجه رسیده اند که، اگرچه هردو گروه معلمان و مدرسان هنر در عمل تا حدودی از اصول طراحی آموزشی استفاده می کنند، اما با نظریه ها و محتوای علمی این اصول آشنایی نداشته و حتی مدرسان در خصوص فراگیری این اصول هیچ رغبتی نشان نمی دادند. همچنین تمایلی به شرکت در دوره های آموزشی«طراحی آموزشی» نداشتند و رعایت قواعد و اصول طراحی آموزشی را در امر آموزش هنر لازم و ضروی نمی دانستند. با این حال معلمان هنر شاید به دلیل اینکه اغلب فارغ التحصیل مراکز تربیت معلم بوده و به نوعی دوره های آموزش ضمن خدمت را گذرانده بودند، با محتوا و نظریه های طراحی آموزشی آشناتر بودند و حتی آموزش درباره شناخت بیشتر طراحی آموزشی و اصول آن را لازم و ضروری می دانستند.

اهمیت برنامه درسی هنر مقطع ابتدایی، و همچنین تعاریف و نتایجی که صاحب نظران و پژوهشگران حوزه تعلیم و تربیت از اهمیت اجرای طراحی آموزشی و برنامه ریزی درسی ارائه داده اند باعث شد تا هدف از ارائه این مقاله را، اصول طراحی آموزشی درس هنر برای معلمان مقطع ابتدایی قرار دهیم.

روش تحقیق

مقاله ی حاضر با روش مطالعه ی کتابخانه ای گردآوری و تدوین شده است. یعنی هیچ گونه داده ای موجود نمی باشد که جنبه کمی داشته باشد و بتوان بر روی آن محاسبات آماری انجام داد. در روش کتابخانه ای، پژوهشگر ابتدا منابع مقدماتی را می یابد و بعد از آن، اقدام به تهیه برگه کتاب شناسی [4]می کند. طریقه ثبت اطلاعات در برگه کتاب شناسی می تواند به یکی از صورت های زیر انجام پذیرد:

  • نام خانوادگی، نام مولف، عنوان مقاله، عنوان مجله، شماره دوره، صفحه، تاریخ انتشار به صورت ماه ، فصل و سال.
  • نام خانوادگی، نام مولف، عنوان مقاله، عنوان مجله، سال انتشار(فصل یا ماه)، شماره جلد و صفحه.

پژوهشگر پس از مطالعه منابع مقدماتی و تنظیم برگه کتاب شناسی باید جهت پیدا کردن منابع اصلی به کتابخانه مراجعه کند. و پس از یافتن منابع اصلی(کتاب ها – مجلات و فصلنامه های تخصصی) و مطالعه دقیق آن‌ها، به یادداشت برداری مطالب مورد نیاز خود اقدام نماید(دلاور، 1393).سپس پژوهشگر به توصیف و تحلیل اطلاعات جمع آوری شده می پردازد.

یافته ها

در بخش قبلی از اهمیت و تاثیر اصول طراحی آموزشی در آموزش درس هنر مقطع ابتدایی آگاه شدیم. در این بخش قصد داریم ابتدا تعریفی از طراحی آموزشی را ارائه کرده، سپس الگوهای موجود در طراحی آموزشی را معرفی کنیم و در پایان اصول طراحی آموزشی متناسب با درس هنر را گام به گام تشریح خواهیم کرد.

متخصصان تعلیم و تربیت تعارف کمابیش یکسانی از طراحی آموزشی دارند. شعبانی(1393) اینطور بیان می کند که، طراحی آموزشی پیش بینی و نظم دادن به فرصت ها و استفاده بهینه از امکانات در فرایند یاددهی – یادگیری است. سیف(1392) نیز طراحی آموزشی را چنین تعریف کرده است: انتخاب، تولید و برنامه ریزی فعالیت هایی که به یادگیرندگان در یادگیری کمک می کند. فردانش(1388) طراحی آموزشی را پیش بینی روش ها و انتخاب و ترتیب مواد آموزشی در شرایط خاص به منظور رسیدن به نتایج یادگیری به نحوی موثر می داند. قورچیان و همکاران(1377) معتقدند که طراحی آموزشی، برنامه ریزی و سازمان دادن به فعالیت هایی است که معلم و دانش آموزان در مسیر رسیدن به اهداف یادگیری انجام می دهند.

حال می توان در یک جمع بندی کلی طراحی آموزشی را، پیش بینی و برنامه ریزی روش ها و فعالیت هایی دانست که با توجه به شرایط و امکانات موجود، سعی در بهبود فرایند یاددهی و یادگیری دارند.

حال که تعریف طراحی آموزشی را از دیدگاه صاحب نظران بررسی کردیم، نوبت به معرفی الگوهای طراحی آموزشی می رسد. برای طراحی آموزشی الگوهای مختلفی موجودند. به طور کلی می توان آن ها را بر اساس نظریه های روانشناسی یادگیری و نظریه های روانشناسی پرورشی به دو دسته تقسیم کرد: دسته اول الگوهایی هستند که مبتنی بر نظریه های رفتاری و نظریه های شناختی می باشند. اما دسته دوم الگوهایی هستند که مبتنی بر نظریه های سازنده گرایی و حل مسئله می باشند(سیف، 1392). این دو الگو را می توان به ترتیب الگوی آموزش معلم-محور و الگوی آموزش یادگیرنده–محور نیز نامید(Santrock, 2004 به نقل از سیف، 1392). در طراحی آموزشی معلم-محور طراحی فعالیت های آموزشی معلم و فعالیت های یادگیری دانش آموزان عمدتا به عهده معلم است(سیف، 1392). در طراحی آموزشی یادگیرنده-محور، برنامه ریزی یا طراحی وظیفه مشترک معلم و دانش آموزان قابل مذاکره است. یعنی، معلم و دانش آموزان با همدیگر درباره هدف ها، محتوا، فعالیت ها و رویکردها تصمیم می گیرند(Woolfolk, 2008). تفاوت دیگر بین طراحی آموزشی معلم-محور و طراحی آموزشی یادگیرنده-محور این است که در طراحی نوع اول هدف های آموزشی و یادگیری به طور دقیق مشخص می شود، اما در طراحی وابسته به نظریه های سازنده گرایی یا یادگیرنده-محور هدف ها بسیار کلی تر و اساسی ترند(سیف، 1392).

بحث درباره الگوهای طراحی آموزشی تا همین حد کفایت می کند. [5]حال نوبت به آن رسیده است که با اصول طراحی آموزشی متناسب با درس هنر آشنا شویم. معلمان باید بدانند که پیش نیاز طراحی یک واحد آموزشی، مطالعه برنامه و اهداف درس هنر است. زیرا بدون آگاهی از اهداف و شناخت فعالیت های پیش بینی شده این درس برای دانش آموزان، نمی توان وارد مراحل بعد شد.

هریک از فعالیت های هنری می توانند به صورت مجزا یا به شکل تلفیقی از دو یا چند فعالیت انجام شود. بنابر این طراحی آموزشی نیز می توانند به صورت تک رشته ای یا تلفیقی از چند رشته، تهیه و اجرا شود(نواب صفوی، 1391).

طراحی آموزشی تک رشته ای

طراحی آموزشی در پنج گام به ترتیب زیر اجرا می شود:

گام اول ایجاد انگیزه: در این مرحله، دانش آموزان با موضوع فعالیت آشنا می شوند و انگیزه ی لازم برای شروع فعالیت را کسب می کنند. توجه آن ها به تجربه های قبلی که با موضوع ارتباط دارند، جلب می شود. تجربه ها را به یاد می آورند و برای هرچه بهتر انجام دادن فعالیت خود، آن ها را به کار می برند.

شما می توانید با هر روشی، توجه دانش آموزان را به فعالیت جدید جلب کنید. برای مثال، با نشان دادن یک یا چند تصویر مرتبط با موضوع، با بیان مطالب مختصری درباره ی آن، نشان دادن ابزار و موادی مرتبط با موضوع یا هر مورد دیگری که ذهن ها را به موضوع فعالیت مشغول کند و دانش آموزان را برای شروع فعالیت آماده سازد. بدیهی است اگر دانش آموزان از توانایی های خود و کسب موفقیت در انجام دادن فعالیت مطرح شده مطمئن باشند، انگیزه ی آن ها برای انجام دادن فعالیت، درونی است و با شوق و نشاط بیشتری شروع به کار می کنند. برای مثال، در فعالیت هایی مثل نقاشی و کاردستی، کافی است فقط بچه ها یکی از ابزارهای نقاشی یا کاردستی را ببینند و توجه شان به آن جلب شود. شما می توانید یک قلم مو را با نوار چسب روی تخته ی کلاس بچسبانید یا یک قیچی و تکه ای کاغذ رنگی را روی میز خود قرار دهید. البته ایجاد انگیزه معمولا در جلسه های اول سال صورت می گیرد. پس از گذشت مدتی، بچه ها به این کار نیازی ندارند، زیرا بیشتر آن ها فعالیت های هنری را که در قالب بازی و با اختیار، آزادی و انتخاب خود انجام می دهند، دوست دارند. بنابراین، همان قدر که در برنامه های روزانه ی خود بدانند که درس هنر دارند، آمادگی لازم برای انجام دادن فعالیت هنری را خواهند داشت. در بعضی فعالیت ها نیز تهیه ابزار یا موادی را از قبل از آن ها خواسته اید، مثلا در شکل سازی با مواد طبیعی قبلا به آن ها گفته اید موادی را که از طبیعت جمع آوری و آماده کرده اند، با خود به کلاس بیاورند. پس همه می دانند که می خواهند کار دستی درست کنند و شما به راحتی و به سرعت می توانید وارد گام دوم شوید.

گام دوم تعیین فعالیت(فکر کردن و پرورش ایده هنری): در این مرحله، فعالیتی را که در نظر گرفته اید، برای دانش آموزان روشن کنید. از آن ها بخواهید درباره موضوع ایده ای را انتخاب کرده و برای اجرای آن فکر کنند. ابزار و موادی را که در اختیار دارند، بررسی کنند و تصمیم بگیرند که با کدام یک، می خواهند ایده ی خود را اجرا کنند. روش های کار ممکن را بررسی کنند و تصمیم بگیرند. همه ی این انتخاب ها به عهده بچه هاست. هر فرد، خود درباره مسئله هایی که برایش مطرح است، فکر می کند و تصمیم می گیرد با چه روشی می خواهد کار کند. در همه ی این موارد دانش آموزان می توانند در گروه های کوچک با دوستان خود به مشورت بپردازند و برای پرورش ایده هنری، به یکدیگر کمک کنند. همچنین، هر دانش آموز برای اجرای ایده هنری خود آماده شود. دراین مرحله، دانش آموزان به کلیات فعالیت هنری خویش می پردازند و چارچوب خود را آماده و مرتب می کنند. ایجاد فرصت کافی برای فکر کردن، مشورت کردن، کشف کردن و انتخاب کردن، در تربیت هنری بسیار مهم است.

در فعالیت هایی مانند نقاشی و کاردستی، این مرحله به زمان بیشتری نیاز دارد. اما در فعالیت هایی مانند تربیت شنوایی، قصه و نمایش که بچه ها به ابزار و مواد خاصی نیاز ندارند و فقط به انتخاب موضوع و چگونگی اجرا می اندیشند، فرصت کمتری مورد نیاز است.

گام سوم انجام دادن فعالیت(طی فرایند تبدیل ایده به تولید محصول هنری): در این مرحله دانش آموزان در گروه های کوچک یا به طور فردی به فعالیت می پردازند، یعنی آنچه را در مرحله قبل به آن اندیشیده و آن را در ذهن خود آماده کرده اند یا باهم درباره ی آن به گفتگو پرداخته اند، عملی می کنند. دانش آموزان آنچه را در ذهن دارند، تولید می کنند. این مرحله به زمان بیشتری نیاز دارد تا هر یک از دانش آموزان فرصت کافی برای اجرای آنچه فکر کرده و تصمیم گرفته اند، در اختیار داشته باشند و بتوانند کار خود را شروع کنند، آن را انجام دهند و به پایان برسانند.

در فعالیت هایی مانند نقاشی و کاردستی هر فرد یا گروه کوچک دانش آموزان به طور هم زمان به اجرا فعالیت خود می پردازد اما در فعالیتی چون قصه گویی، فقط یک دانش آموز یا یک گروه کوچک قصه می گوید و بقیه به قصه او گوش می دهند. در فعالیتی مانند نمایش، فقط یک گروه کوچک در بازی شرکت دارد و سایر دانش آموزان بازی را مشاهده می کنند یا به طور غیر مستقیم در بازی شرکت دارند. از آنجا که کشیدن و رنگ کردن یک نقاشی یا ساختن یک کاردستی و کامل کردن آن به وقت بیشتری نیاز دارد، فرصت کافی برای انجام دادن و کامل کردن کار را به بچه ها بدهید. به ویژه در نظر داشته باشید که بعضی از بچه ها تندتر و بعضی کندتر کار می کنند. اگر دانش آموزی می خواهد کار خود را تا زنگ تفریح تمام کند، به او سخت نگیرید اما پیوسته دانش آموزان را به استفاده بهتر از وقت و انجام دادن کار در طول یک زنگ تشویق کنید. دانش آموزان کندتر هم می توانند از دوستان خود کمک بگیرند. رنگ کردن نقاشی با مداد رنگی معمولا وقت گیر است، بنابراین، می توانید دانش آموزان را به استفاده از پاستل روغنی یا مواد رنگی دیگر تشویق کنید تا کار آن ها زودتر انجام شود.

گام چهارم جمع بندی یا جمع آوری تولید هنری و برگزاری نمایشگاه: در این مرحله، دانش آموزان محصولات هنری را که تولید کرده اند، جمع بندی یا جمع آوری می کنند. در نقاشی و کاردستی، هر دانش آموز موظف است پس از نوشتن شماره، تاریخ و نام خود در پشت کار، کارِ تمام شده‌ی خود را به نمایش بگذارد تا همه ی کلاس کار او را ببینند.

گاهی تعداد دانش آموزان، زیاد و کلاس، کوچک است. شما می توانید وقتی تقریبا کار همه تمام شد، به نوبت از دانش آموزان هر ردیف کلاس بخواهید نقاشی ها یا کاردستی هایشان را بالا بگیرند و بقیه بچه ها، آن ها را تماشا کنند تا همه آثار هنری تولید شده را به خوبی ببینند. به نمایش گذاشتن آثار هنری، اعتماد به نفس دانش آموزان را تقویت می کند. همچنین، مشاهده ی فعالیت و محصولات هنری تولید شده، تجربه ی هنری کودکان را توسعه داده، آن ها را در انتخاب و پرورش ایده و تولید محصولات هنری یاری می دهد.

در فعالیت هایی مثل تربیت شنوایی، قصه و نمایش در گام سوم، تولید و ارائه با هم انجام می شود. بنابراین در گام چهارم، دانش آموزان به جمع بندی فعالیت انجام شده یا محصول تولید شده می پردازند. مثلا در قصه گویی، در مرحله سوم یک نفر قصه گفته است و بقیه قصه را گوش داده اند. ممکن است قصه گویی با حرکت و صداهای تقلیدی توسط گروه کوچکی از دانش آموزان انجام شده باشد. در هر صورت، در گام چهارم برای جمع بندی فعالیت، معلم دانش آموزان را هدایت می کند تا در مورد قصه، عنوان، فضا، قهرمانان، عناصر، حوادث و به طور کلی آنچه در قصه اتفاق افتاده است، باهم گفت و گو کنند. به این ترتیب که قصه گو یا گروه مجری قصه از سایرین سوال کنند یا خود معلم مواردی را از بچه ها بپرسد یا خود بچه ها از هم سوال کنند. با این روش، قصه و کلیه حوادث آن تکرار می شود و بهتر در ذهن بچه ها جای می گیرد و آن ها را برای فعالیت های مکمل قصه آماده می سازد.

گام پنجم ارزشیابی(بررسی و توصیف تولید هنری): در این گام، فعالیت و محصول هنری تولید شده ارزشیابی می شود. در فعالیت های نقاشی و کاردستی، شما می توانید به کمک بچه ها یک نمونه کار را انتخاب کنید. این انتخاب، یا تصادفی است یا به علت ویژگی آن انجام می گیرد. برای مثال، در یک اثر نقاشی، روش خاصی در رنگ آمیزی به کار رفته است یا خلاقیت ویژه ای وجود دارد که خوب است همه ی بچه ها آن را ببینند و به آن دقت کنند. در ابتدا، دانش آموزی که آن محصول هنری را تولید کرده است، در مقابل کلاس قرار می گیرد، کار خود را به بچه های دیگر نشان می دهد و با توضیح مختصری، مراحل انتخاب ایده، پرورش ایده و اجرای ایده های خود را برای دوستانش توضیح می دهد. چگونه فکر کرده است؟ چگونه انتخاب کرده است؟ کار خود را از کجا و با چه ابزاری و موادی شروع کرده است؟ کارش را چگونه انجام داده و به پایان رسانده است؟ کدام قسمت کار به نظر او زیباتر است؟ در این میان، اگر فردی از او سوالی دارد، می پرسد. معلم نیز با سوال های خود، او را برای توضیح بهتر کار راهنمایی می کند. در ادامه ی این فعالیت، یکی از دانش آموزان را دعوت کنید تا در مورد این محصول هنری توضیح دهد و نظر خود را بگوید. چه چیزهایی در این کار مشاهده می کند؟ کجای کار زیباتر است؟ کجای کار را بیشتر دوست دارد؟ چه پیشنهادی برای بهتر شدن کار دارد؟ این دانش آموز را می توانید به طور تصادفی یا با انتخاب فرد اول یا به توصیه سایر بچه ها انتخاب کنید. در پایان، نوبت معلم است که علاوه بر جمع بند نظر هر دو نفر، نظر خود را در مورد محصول هنری تولید شده بگوید. ویژگی های مثبت کار چیست؟ برای هرچه بهتر شدن کار، رعایت چه نکته های دیگری لازم است؟ تشویق همه ی ویژگی های مثبت کار، تشکر از توضیحات و تشکر از همراهی و همکاری دانش آموزان در مراحل مختلف فعالیت کلاس هنر، مهم ترین قسمت کار است. اگر فرصتی باقی است، کار دیگری را برای ارزشیابی انتخاب کنید اما اگر وقت چندانی ندارید، از بچه ها بخواهید کارهایشان را در پوشه کار قرار دهند و فهرست فعالیت های هنری خود را کامل کنند.

در ارزشیابی فعالیت هایی مثل قصه، ابتدا قصه گو یا گروه مجری قصه در مورد نحوه ی ارائه یا اجرای قصه ی خود توضیح می دهد. قصه را چگونه انتخاب کرده است؟ چگونه برای اجرای قصه در کلاس آماده شده است؟ آیا از اجرای خود راضی است؟ به نظر خودش ، کدام قسمت قصه را بهتر اجرا کرده است؟ نقاط قوت قصه گویی او کدامند؟ برای اجرای بهتر قصه و جذب بیشتر شنوندگان چه کارهایی باید انجام دهد؟ در ادامه، یک یا چند نفر از دانش آموزان در مورد نحوه ی اجرای قصه و نقاط قوت آن، اظهار نظر می کند. همچنین اگر پیشنهادی برای اجرای بهتر قصه دارند، ارائه می دهند. در پایان، معلم با جمع بندی نظرها، نظر کلی خود را می دهد و راهکارهای پیشنهادی خود را برای اجرای بهتر بیان می کند. پس از تشویق نقاط قوت اجرا و تشکر از مجریان و شنوندگان، هر دانش آموز پوشه ی کار خود را کامل می کند. گفت و گو درباره ی کارها، بررسی و توصیف آن ها در کسب تجربه های هنری مفید است و دانش آموزان را به آرامی به سمت نقد هنری ساده سوق می دهد. همچنین، به آنها می آموزد که ضمن اظهار نظر، به نظر دیگران هم توجه کنند.

در تهیه و اجرای طراحی آموزشی لازم است معلم به مدیریت زمان توجه کند. ساعت درسی 45 دقیقه است و این 45 دقیقه را باید طوری سازمان دهی کرد که پنج گام اساسی به راحتی برداشته شود. معمولا گام های اول و دوم به زمان زیادی نیاز ندارند. اما گام های سوم و چهارم به زمان بیشتری نیازمندند تا دانش آموزاند بتوانند فکر کنند، ایده ی خود را پرورش دهند، با استفاده از ابزار و موادی که در اختیار دارند، آن را اجرا کنند و به نتیجه برسند. در فعالیت هایی مثل نقاشی و کاردستی، گام سوم بسیار اساسی است، زیرا آشنایی با ابزار و مواد، روش کار و سپس، فرایند تولید تا رسیدن به محصول نهایی و ارائه ی آن در این مرحله انجام می شود.

طراحی آموزشی تلفیقی

طراحی آموزشی تلفیقی از چند رشته ی هنری که معمولا یک رشته محور اصلی سایر فعالیت ها قرار می گیرد، تشکیل شده است. در این مثال، محور اصلی قصه است که با نمایش و تربیت شنوایی همراه می شود و با نقاشی و کاردستی ادامه می یابد و کامل می شود. این برنامه در سه جلسه متوالی قابل اجراست.

ابتدا قصه مناسب انتخاب می شود، دانش آموزان می توانند در قصه گویی مشارکت کنند و هرکدام، در نقش یکی از عناصر قصه ایفای نقش کنند. تشکیل گروه و تقسیم وظایف به عهده ی بچه هاست و معلم فقط بر کار آن ها نظارت می کند.

در این گروه یک نفر قصه گوست و سایرین، نقش ها را به عهده می گیرند. بچه ها پس از گفت و گو و توافق با هم و با استفاده از آنچه  در درس کاردستی و نقاشی آموخته اند، وسایلی را برای اجرای نقش در قصه آماده می کنند و سپس، قصه گو گفتن قصه را شروع می کند، قصه گو به نقش هر کس که رسید، صبر می کند تا آن شخص، نقش خود را با تقلید صدا و حرکات اجرا کند و قصه  به همین ترتیب ادامه می یابد تا به پایان رسد.

پس از پایان قصه، گفت و گوهای پایان قصه انجام می شود. معمولا این برنامه به یک جلسه ی کامل نیاز دارد. در آغاز جلسه ی بعد(دوم)، از بچه ها بخواهید یک دقیقه سکوت کنند و با چشمان بسته، قصه ی گفته شده را تجسم کنند و به یادآورند. آن گاه، چشمان خود را باز کنند و بگویند که از نظر آن ها کدام قسمت قصه زیباتر و جذاب تر بوده است. در ادامه، درباره ی تمامی چیزهایی که در آن صحنه ی قصه ممکن است وجود داشته باشد، فکر کرده، با هم گفت و گو کنند و آن ها را در ذهن خود مجسم سازند. سپس، با ابزار و موادی که در اختیار دارند، آن چه را در ذهن خود مجسم کرده اند، نقاشی و رنگ آمیزی کنند.

برای جلسه سوم، معلم قبلا از بچه ها می خواهد تا دوباره به قصه فکر کنند، همه ی صحنه های آن را به خاطر بیاورند و به چیزهایی که می شود با آن ها کاردستی ساخت، بیشتر فکر کنند. می توان قبلا به بچه ها گفت که درباره ی کاردستی متناسب با قصه و ابزار و مواد مورد نیاز فکر کنند و آن ابزار و مواد را همراه بیاورند و در کلاس به ساختن کاردستی مورد نظر خود بپردازند.

معلم می تواند این برنامه را با روش های مختلف، طراحی و در چند جلسه ی متوالی اجرا کند. پیوستگی و ارتباط فعالیت ها تلاش پیگیر بچه ها را بر می انگیزد و باعث یادگیری عمیق مفاهیم قصه و تجسم و تخیل وسیع فضای آن می شود و تا مدتی آن ها را به تفکر وا می دارد. تنوع فعالیت ها از سویی زمینه ی تقویت همه ی هوش ها را فراهم می سازد، از سوی دیگر، این تنوع در فعالیت باعث شادی و نشاط دانش آموزان می شود. در جریان فعالیت گفته شده، بخشی از کارها مشارکتی و بخشی فردی است. در هر دو مورد، تعامل بسیار خوبی بین بچه ها جریان پیدا می کند که آن ها را برای ادامه ی فعالیت ها یاری می دهد. همچنین، آنان با مشاهده ی فعالیت ها و محصولات هنری یکدیگر در زمینه های مختلف، تجربه های هنری بسیاری کسب می کنند.

نتیجه گیری

با توجه به اهمیت بالایی که درس هنر در پرورش خلاقیت و تربیت هنری دانش آموزان مقطع ابتدایی دارد. و همچنین با توجه به نظر متخصصان تعلیم و تربیت و نتایج پژوهش های افراد متخصص در این حوزه، نتیجه ی پژوهش حاضر مبین آن است که اهداف برنامه درسی هنر زمانی محقق می شود که معلمان و مربیان تربیتی ابتدا اهداف برنامه درسی هنر را به خوبی شناخته، سپس به کمک اصول طراحی آموزشی متناسب با درس هنر، به اجرای برنامه های خود در کلاس بپردازند.

در پایان به معلمان توصیه اکید می شود که از مطالعه ی کتاب راهنمای درس هنر غافل نشوند، زیرا اهداف برنامه درسی هنر هرپایه تحصیلی، به طور کامل در آن ذکر شده است. همچنین به پژوهشگرانی که پژوهش حاضر را مطالعه کرده اند، موضوعات ذیل، برای پژوهش های آتی توصیه می شود.

– بررسی الگوی طراحی آموزشی مبتنی بر رویکرد ساختن گرایی در درس هنر

– میزان تناسب اهداف پیش بینی شده در برنامه درسی هنر با ویژگی های شناختی و رفتاری گروه سنی کودکان مقطع ابتدایی

– روش های ایجاد انگیزه برای شروع تدریس در ساعات درسی هنر

– بررسی جایگاه و اهمیت پوشه کار در ارزشیابی درس هنر دانش آموزان

– تحلیل محتوا کتب راهنمای درس هنر پایه های مختلف تحصیلی

منابع

  • دلاور، علی. (1393). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. چاپ سیزدهم، تهران، انتشارات رشد.
  • سیف، علی اکبر. (1392). روانشناسی پرورشی نوین – روانشناسی یادگیری و آموزش. چاپ پنجاه و پنجم، تهران، نشر دوران.
  • شعبانی، حسن. (1393). مهارت های آموزشی و پرورشی – روش ها و فنون تدریس. جلد یکم چاپ بیست و هفتم، تهران، انتشارات سمت.
  • فردانش، هاشم. (1388). مبانی نظری تکنولوژی آموزشی. چاپ یازدهم، تهران، انتشارات سمت.
  • قورچیان، نادرقلی و دیگران. (1373). نظریه های یادگیری و نظریه های فراشناخت در فرایند یادگیری ، یاددهی. تهران، انتشارات تربیت.
  • ملکی، حسن. (1394). مقدمات برنامه ریزی درسی. چاپ دهم، تهران، انتشارات سمت.
  • نواب صفوی، مینا و دیگران. (1391). راهنمای درس هنر. چاپ دوم، تهران، اداره کل چاپ و توزیع کتب درسی.
  • یارمحمدیان، محمد حسین، و کاوه، آناهیتا. (1384). کاربرد اصول طراحی آموزشی در دروس هنر. دانش و پژوهش درعلوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان اصفهان، شماره 5 و 6، صفحه 71-82.
 
  • Cruickshank, D.R., Jenkins, D.B., & Metcalf, K.K. (2006). The act of teaching. New York, McGraw-Hill.
  • Festco, T., & McClure, J. (2005). Educational psychology An integrated approach to classroom decisions. New York, Pearson.
  • Gagne, R.M., Wager, W.W., Golas, K.C., & Keller, J.M. (2005). Principles of instructional design (5th). USA, Wadsworth.
  • Santrock, J.W. (2004). Educational psychology (2th). New York, McGraw-Hill.
  • Woolfolk, A.E. (2008). Educational psychology (10th). Boston, Pearson.
  پی نوشت ها

[1] . Art Curriculum

[2] . Instructional Design

[3]  .Instructional Programs

[4] . Bibliography Card

[5] . برای کسب اطلاعات بیشتر، مطالعه فصل سوم کتاب دکتر هاشم فردانش و فصل پانزدهم کتاب دکتر علی اکبر سیف پیشنهاد می شود. مشخصات کامل این دو کتاب در بخش منابع پژوهش حاضر، موجود می باشد.